«Generell muss man wohl sagen, dass gewisse Teile der marxistischen Theorie doch nicht so verkehrt sind.» (Bundesfinanzminister Peer Steinbrück in: DER SPIEGEL 40/2008, S. 34)

1. Inhaltliche Darstellung: Geschichte, Gesellschaft, Bildung

Ohne tiefschürfende Nachweise ist davon auszugehen, dass Erziehungsideen und ihre Handlungsmodelle letztlich in gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wurzeln. Ein öffentlicher Auftrag von Schulbildung gilt in der modernen Welt als conditio sine qua non, wobei sich Ihre Angebote, je nach Blickwinkel, an Zielen der Sozial-, Wirtschafts- oder Kulturpolitik zuordnen. Historisch betrachtet sind sie gleichermaßen auf die Ausbildung humaner Ressourcen sowie die Integration des Einzelwesens in die Gesellschaft bezogen. All diese Legitimation schaffenden Voraussetzungen sind wesensmäßig auch übertragbar auf die zu leistende »notwendige Kulturarbeit«, wie sie unter anderem auch in kunstpädagogischen Ansprüchen seit geraumer Zeit ihre Form findet (Ehmer 1993, S. 33). Und wie die fachgeschichtlichen Quellen seit Beginn des 20. Jahrhunderts offenbaren, können die zeitweiligen Positionsbestimmungen durchgängig als ein sich spiegelndes Konstrukt jeweiliger Machtformationen gedeutet werden. Einerlei wie man das Schulfach in seiner zwiespältigen Nähe zur Bildenden Kunst bezeichnete, ob im wilhelminischen Kaiserreich, in der Weimarer Republik, ob im Faschismus oder in der Nachkriegsentwicklung beider deutschen Staaten, es beschrieb stets zugleich offen oder verschleiert die Konstrukte jeweiliger gesellschaftlicher Übereinkünfte innerhalb ihrer  Herrschaftssysteme.

In seiner wechselvollen Identität blieb dabei alle öffentliche Bildung eine alimentierte Veranstaltung des Staates. Das heißt, trotz des inzwischen eingetretenen Aufweichens bestimmter sozialer Bestandsgarantien und des Abschieds von der klassischen Gesellschaftstheorie (Beck 1989) blieb der staatliche Einfluss bewahrt. Beispielsweise reicht er von der öffentlichen Finanzierung eines Berufsbeamtentums, öffentlichem Recht, also ministeriellen Erlassen, Lehrplänen, Richtlinien oder Ausbildungsverordnungen, bis zur grundgesetzlich verankerten Schulpflicht und -aufsicht. Das heißt, schon durch ihre »staatlich« abgesegneten Regulierungswerke ist jede öffentliche Fürsorge, also auch jene mit Zielen einer eigens ästhetischen Bildung, immanent politisch und sozial, wobei es allen gesellschaftlichen Systemen – vom feudalen, totalitären, realsozialistischen bis zum aufgeklärten, demokratischen Staat – essenziell zu eigen ist, durch entsprechende Einflussnahmen ihren eigenen Erhalt abzusichern. Die auf der einen Seite als »Fürsorge« proklamierte Selbstverpflichtung des Staates wird auf der anderen kritisch betrachtet. In der Soziologie wird dieser Sachverhalt als «Prozess der Erhaltung und Beschaffung von Massenloyalität» (Offe 1972, S. 132) beschrieben.

In exemplarischer Weise beschäftigen sich die folgenden Überlegungen mit den Kohärenzen der sog. ›Großen Bildungsreform‹, welche Mitte der 60er Jahre eine zuvor nie gekannte Dynamik entfaltete. Ebenso reflektieren die zeitgleichen Anstrengungen eines neu entworfenen Schulfaches »Visuelle Kommunikation« die umfangreiche Umbruchsituation in jener Zeit. Unabhängig von unseren fachgeschichtlichen Fassetten muss die eminente Bedeutung reformpädagogischer Neuerungen aus der Zeit der Weimarer Republik (Stichwort: Jugendbewegung, Bauhauspädagogik) hier außer acht bleiben, obwohl ihre Voraussetzungen unmittelbar oder verdeckt in einer Kontinuitätslinie zur damaligen Fachentwicklung stehen: So knüpfte bereits der kunstpädagogische Kongress in Fulda 1949 ideengeschichtlich an die 20er Jahre an und steht im Zusammenhang mit den Schriften Leo Weismantels, die zugleich als Mahnung und Gegenreaktion auf die bereitwillige oder erzwungene Indienstnahme der Kunsterziehung im Nationalsozialismus gelten können. Bekanntlich hatte sich im Faschismus eine Kunstpädagogik ausgebildet, die sich mit ihren scheinbar unpolitischen Leitmotiven aus »Volkskultur« (Erich Parnitzke) und Blut und Boden-Ideologie bei gleichlaufender Verdammung der staatlich stigmatisierten »entarteten Kunst« nahtlos in die totalitären Strukturen einfügte (Bering/Bering 1999, S. 42 f.). Warum nun allerdings in der Reaktion auf die Katastrophe die kunstpädagogische Nachkriegsgeneration, an der sich später die Studentenbewegung heftig rieb, ihr Heil ausgerechnet in einer vermeintlichen Neutralisierung aller Erziehung gesucht hatte, das sei zunächst dahingestellt. Vielleicht liegt es in der Logik von Geschichtsprozessen, – aber war der vehemente Protest gegen die »musische Erziehung« der Nachkriegsphase, der ja vor allem ihre gesellschaftliche ›Realitätsferne‹ (Otto 1959) beklagte, nicht bereits durch ihr apolitisches Auftreten vorprogrammiert?

Was ist geblieben von der Protestbewegung?

Parallel zum medial aufgeblasenen 40jährigen Jubiläum der Studentenrevolte soll wird im Folgenden hinterfragt werden, welchen Einfluss die Protestbewegung nach 1968 auf die didaktische Profilierung der Kunstpädagogik hatte. Aufschlussreich erscheint zunächst, den fachgeschichtlichen Nährboden des Protestes, der sich im damals roten Hessen mit der beherzten Umbenennung des Faches in »Visuelle Kommunikation« (VK) äußerte, kurz zu betrachten. Wohl kaum jemand charakterisierte Mitte der sechziger Jahre den Zustand der Kunsterziehung treffender als der angesehene Kölner Soziologe Alphons Silbermann, ein unorthodoxer Querdenker, der bedauerlicherweise in kunstpädagogischen Diskursen oder Chroniken bis heute nirgendwo erwähnt wird. Er lieferte 1965 eine vernichtende Diagnose mit pessimistischen Metaphern, denn seiner Ansicht nach lag die »Kunsterziehung auf dem Sterbebett« (Silbermann 1965). Sie hätte vor allem aufgrund ihrer weltfremden, abgehobenen Ideologien den Anschluss an die Rationalität anderer Schulfächer verpasst, so der Vorwurf. Vor allem, weil ihre schläfrigen Fachkräfte weithin lieber dem exotischen Künstlertum huldigten, anstatt jenen inzwischen von vielen Experten geforderten planvollen Unterricht zu betreiben. Hier wären andere kritische, für universitäre Kunstdidaktik zuständige Fachvertreter zu nennen, die in die gleiche Richtung zielten. Prominent unter ihnen Gunter Otto, der als Mitglied der einflussreichen »Berliner Schule« schon beizeiten und bildungspolitisch weitsichtig ebenfalls gegen die ideologisch verbrämten Rechtfertigungen musischer Weltverbesserung opponierte (Otto 1959).

Insofern befanden sich schon Mitte der sechziger Jahre die ersten, noch formlosen Entwürfe, gedacht als praktikable Alternativen zur vorherrschenden Kunsterziehung, in einer äußerst günstigen Ausgangsposition. Neuland, kein vermintes Gelände, konnte also gefahrlos betreten werden, denn nach der konstatierten »Bildungskatastrophe« (Picht 1964) mit ihren vehementen Reformforderungen waren integrationsfähige Lösungsvorschläge für die meisten Kultusverwaltungen – sogar Bayern (!) war darunter – höchst willkommen.

Im Rückblick stellt sich freilich die kritische Frage, was geblieben ist vom Engagement der Protestbewegung, was in die Schule eingesickert ist und den Unterricht tatsächlich veränderte. Entsprechend zutreffend und übertragbar auf unsere Sache, notiert Peter Schneider: »Nachträglich kann man nur staunen, mit welcher Intelligenz die postindustriellen demokratischen Gesellschaften die brauchbaren Vorschläge der 68er aufgenommen und die unbrauchbaren und wahnhaften Ideen verworfen haben. Dass dieser Aufbruch überhaupt zustande kam, verdankt er zweifellos einer einmaligen historischen Konstellation, die sich so nicht wiederholen wird. Deswegen eignet er sich weder für Neid-Gefühle noch für rachsüchtige Verdammungsurteile. Denn von dem Modernisierungsschub, den er bewirkt hat, profitieren längst auch diejenigen, die ihn verdammen« (Schneider 2008).

»Alle reden vom Wetter. Wir nicht«

Diesen flotten Spruch verkündete 1968 jenes legendäre Plakat des SDS (Sozialistischer Deutscher Studentenbund), das als Ikone der Studentenbewegung einen gesicherten Kultstatus erreichte (Abb. 1). Zurück gehen identischer Slogan, Typografie und Layout auf eine Werbekampagne der Deutschen Bundesbahn, die ein Jahr zuvor wegen der ansteigenden individuellen Motorisierung und dramatisch abnehmenden Fahrgastzahlen mit einer kostspieligen Werbekampagne verlorenes Terrain zurückgewinnen wollte (Abb. 2). Die flockige Umgestaltung bekommt natürlich durch ihre semantisch aufgeladene Ikonografie und Farbe mit der – besonders in der DDR bekannten – emblematischen Darstellung von Marx, Engels und Lenin in der BRD einen subversiven, provokativen Gehalt. Wenn alle lediglich vom gewöhnlichen Wetter reden, es könnte auch ausgetauscht werden mit den Feindbildern der Linken, also etwa Konsum, BILD-Zeitung, biedere Kleinfamilien oder Gartenzwergen, von was haben die politisierten Achtundsechziger in ihren Zirkeln wohl geredet?

Meist ging es um eine Fundamentalkritik des gesellschaftlichen Systems und in ihrer Folge um die Suche nach Alternativen zu den als überholt und spießig angesehenen Lebens- und Machtverhältnissen. Von deren Anpassungsdruck war insbesondere auch das herkömmliche Schul- und Ausbildungssystem mit seinen überholten Curricula, Ritualen und autoritären Beziehungsverhältnissen betroffen. Somit spiegelt das Plakat jenen aufmüpfigen Zeitgeist, der in Wirklichkeit freilich nie so »undogmatisch links« war, wie er sich in der Selbstdarstellung der Beteiligten oft gab und immer noch gibt. Merke: Achtundsechzig ist ein Feld dreister Übertreibungen ─ einerlei ob Karl Josef Fischer sich glorifizierend dazu äußert oder der als Linkenhasser bekannte und wegen Untreue verurteilte ehemalige Innenminister Manfred Kanther: Sympathisanten wie Gegner überhöhen oder verteufeln bis heute gern Bedeutung und Wirkung.

Der Rücktritt Willy Brandts 1974 markiert mit seiner symbolischen Ausstrahlung schließlich das Ende der sozialliberalen Reformpolitik und damit eine Tendenzwende nicht nur hinsichtlich der Prioritäten, die die Regierungspolitik nunmehr setzte, sondern vor allem in der politischen Grundstimmung weiter Kreise der Bevölkerung. Spürbar änderte sich nach der vorherigen Aufbruchstimmung ebenfalls die kunstpädagogische Zielrichtung zu bildungspolitisch eingeforderten Kompromissen. Unter dem Druck der großen politischen Veränderungen zerbröselten gewissermaßen auch die kleinen Konstrukte eines alternativen Kunstunterrichts. Sie führten schließlich zur Aufgabe des ursprünglichen Konzepts der VK einschließlich seiner propagierten parteilichen Absichten. Die euphorische Aufbruchstimmung wich auch hier einer Tendenz zu Skepsis, Vorsicht, oft Resignation. Ursache für das Ende der Reformpolitik war eine Vielzahl von Faktoren, unter denen die 1973 einsetzende Wirtschaftskrise und die politischen Forderungen der Konservativen nach einer »geistig-moralischen Wende« sicher die wichtigsten waren. Die Revolution war vorbei, die Achtundsechziger hatten gesiegt, aber nicht im Bereich der Politik, sondern nur in manchen Handlungsfeldern des Alltags – so lautet, grob gesagt, ebenfalls die These des schon zitierten Peter Schneider.

2. War Visuelle Kommunikation jemals eine kunstpädagogische Alternative?

Plausible inhaltliche Begründungen eines Gegenvorschlags zur tradierten Kunsterziehung ließen sich Mitte der sechziger Jahre zunächst aus den bildungstheoretischen Überlegungen Hartmut von Hentigs ableiten, in denen er eine gründlich revidierte Auffassung vom »Leben mit der Aisthesis« (v. Hentig 1968, S. 93) vorstellte. Völlig unvereinbar mit der meist eher betulich operierenden musischen Kunsterziehung sollten darin »Reklame, Mode, politische Symbolik oder soziale Verhaltensformen« gleichberechtigt neben den traditionellen Lernbereichen der Künste stehen. Ein Novum. Vornehmlich ging es ihm um eine genuin pädagogische Verpflichtung, die als Gegenreaktion auf die »ästhetische Beanspruchung« der Heranwachsenden inmitten einer hochindustriellen Lebenswelt verstanden werden sollte. Es ging ihm um eine durch Modernisierung gewandelten Welt, in der das als Kunst Bezeichnete einem unzeitgemäßen und idealistischen Wertbegriff verhaftet geblieben war. Von Hentigs Alternativideen bezogen sich neben dem Wissen um die kulturell prägenden Einflüsse der Alltagskultur auch auf ein befreiendes, subjektives Erleben von Kunst, die sich freilich in ihrer damaligen Zeitgenossenschaft zwischenzeitlich ebenfalls erheblich verändert hatte. Allen Legenden zum Trotz war es anfangs also vor allem Hentigs ›progressive‹ Ansatz, auf welchen die reformfreudigen Konzeptionen des frisch getauften Faches »Kunst/ Visuelle Kommunikation« (VK) aufbauen sollte. Es handelt sich in den frühen curricularen Entwürfen um ein durch praxisbezogene, kreative Lernanteile angereichertes kunstpädagogisches Konzept, dessen Lernorganisation ─ analog seinen kontinuierlich zu entwickelnden fachlichen Grundlagen ─ konsequent offen und veränderungsfähig angelegt sein sollte.

Doch dieser bundesweit diskutierte, eher »gemäßigte« Ansatz wurde durch den zunehmenden Einfluss vorwiegend marxistisch inspirierter Fachvertreter politisiert bzw. für die eigenen Zwecke instrumentalisiert. Linke Theorie, so orthodox, vulgärmarxistisch oder zurechtgebogen sie vorgetragen wurde, war nämlich auch in der damaligen Kunstpädagogik en vogue und durch ihre ausgeprägte Lautstärke im reformerischen Aufbruchklima nicht überhörbar.

Für die emsigen Theorieproduzenten der VK, gleichermaßen beeinflusst durch die dicken blauen Bücher aus der DDR und die nicht richtig verstandene »kritische Theorie« der Frankfurter Schule, war »der zentrale Gedanke [...] der, dass Kunst und Kultur in der bürgerlichen Gesellschaft zur Reproduktion von Herrschaft und herrschender Ideologie beitragen« (Möller). Mehr dem fashionablen Zeitgeist und seinen gängigen Vokabeln als den tieferen soziologischen Implikationen der Frankfurter Schule folgend, bot sich inhaltlich passend eine Brücke zur historischen Analyse einer »Kultur- und Bewußtseinsindustrie« an, deren Hauptaufgabe im Verständnis ihrer kritischen Verfasser (Horkheimer/Adorno) vor allem darin bestehen sollte, die Anpassung des individuellen Bewusstseins und der Lebensform an die kapitalistische Gesellschaftsordnung zu gewährleisten. Hieraus und aus der Tatsache, »daß die Kunst nur ein Teilbereich optischer Kultur sei, folgerte man, daß nicht mehr die Kunst, sondern die quantitativ dominierenden Massenmedien den Hauptgegenstand des Unterrichts ausmachen sollten. Neben dem besonderen Phänomen Kunst sollen Fotografie, Werbung, Illustrierte, Film, Fernsehen und Comics unterrichtlich behandelt werden; diese Hinwendung zu den ästhetisch manipulierenden, d.h. Herrschaft reproduzierenden Produkten der Kulturindustrie, der Werbung und des Konsums wird damit begründet, daß Aufklٍärung über Manipulation wichtiger sei als Erziehung zum Kunstverständnis« (Jungbluth, S. 14).

Erst in der fortgeschrittenen Phase der Bildungsreform, d.h. im angelaufenen Prozess der Erarbeitung föderalistischer curricularer Rahmenvorgaben für Ausbildung und Unterricht erschien zum Beispiel Heino R. Möllers viel beachtete Streitschrift »Gegen den Kunstunterricht«“ (1970) oder eine umfangreiche Untersuchung zur »Kritik der Kunstpädagogik« (1972), die der just dem Referendariat entronnene Hans Giffhorn vorlegte, sowie der dickleibige Sammelband »Visuelle Kommunikation. Beiträge zur Kritik der Bewußtseinsindustrie« (1971) von Hermann Ehmer. Alle Erweiterungs- und Legitimationsversuche dieser Veröffentlichungen, die sich inzwischen beträchtlich von H. v. Hentigs Vorschlägen entfernt hatten, lieferten nur noch tröpfelndes Wasser auf die Mühlen der Curriculumplaner.

Voller reformistischem Elan verstand sich VK, folgt man den im Prinzip austauschbaren Argumenten von Ehmer, Selle, Möller oder Giffhorn, primär als gesellschaftskritisches Fach, in dem das Infragestellen »affirmativer Strukturen« zum Programm erhoben wurde. Weit entfernt von anderen möglichen didaktischen Optionen, propagierte Giffhorn z. B. konsequent eine »Politische Erziehung im ästhetischen Bereich« (1971). Mit schlechtem Gewissen vermied man zu diesem Zeitpunkt den Diskurs mit v. Hentig. Eilfertig am Jargon der allerorts sprießenden »roten Zellen« orientiert, übernimmt damals beispielsweise auch Gert Selle die Gedanken seiner Kampfgenossen und dekretiert: »Ziel der neuen politisch reflektierten Ästhetik - Didaktik ist die Schaffung eines konkret wirksamen, veränderten gesellschaftlichen Bewußtseins bzw. das Bereitstellen von Inhalten und Verfahren zur Erzeugung und Festigung dieses Bewußtseins, das wiederum zur Grundlage für bestimmte neue Verhaltensweisen im sozialen Feld werden soll« (Selle, S. 30). Kein SED-Funktionär hätte es besser sagen können.

Aus heutiger Sicht reflektiert, erschienen die nicht nur für die Bildungsbürokratie hypertrophen Grundlagen-Texte »zur Erzeugung eines neuen Bewusstseins« (Gert Selle) viel zu spät, um noch curriculare Wirkungen entfalten zu können. Schon 1972 kam es zu deutlichen Stagnationen, weil durch die ständigen fachinternen Streitereien zwischen stramm linkssozialistisch ausgerichteten Anhängern und gemäßigten, also eher demokratisch orientierten »Realos«, die Weiterarbeit am Konzept VK extrem beeinträchtigt wurde. Zum Scheitern hinzu kam freilich auch das »Mauern« der Fachkollegien, die wenig Interesse zeigten, jene aus den Schonräumen akademischer Experimente hervorgegangenen Vorschläge zu akzeptieren. Zudem hatte sich das bildungspolitische Klima Mitte der 70er Jahre schon so gravierend gewandelt ─ nichts markiert es besser als der erwähnte Rücktritt Willy Brandts im Jahre 1974 ─, dass die Weiterarbeit an den »emanzipatorisch« verstandenen Rahmenrichtlinien konsequenterweise aufgegeben wurde.

Hauptkritikpunkt an der VK blieb keineswegs die Facherweiterung, sondern vor allem der unsichere, durch verschiedenste Theorien empfohlene Zugriff auf visuelle Phänomene bei gleichzeitigem Mangel an konkreteren Hinweisen zum Transfer der vorgeschlagenen Gehalte auf das alles entscheidende Feld des Unterrichts. Die immer wieder beklagte Theorielastigkeit führte offensichtlich zur Vernachlässigung von Schülerbedürfnissen nach sinnlichen Lernformen. Hinzu kam für die meist eher traditionell ausgebildeten Lehrkräfte das völlig ungelöste Problem mit den nun erforderlichen bezugswissenschaftlichen Grundlagen aus Kommunikationswissenschaft, Semiotik, Linguistik, Architekturtheorie oder Ästhetik hinzu, deren Aneignung nicht einfach nebenbei zu leisten war. Zu allem Übel blieb überdies angesichts einer verwirrend geführten Lernzieldiskussion völlig offen, ob der projizierte aufklärerische Anspruch an die neuen Sachbereiche irgendwelche Parameter bezüglich ihrer Lernerfolge oder einer Veränderung von Einstellungen oder Handlungsweisen anzeigen kann. Auf Grund dieses »Konglomerats ungelöster Probleme« (Klaus Matthies) kann bei der Betrachtung des Konzeptes in der Quintessenz nicht von einer in sich stimmigen oder stringent zu Ende reflektierten Didaktik ausgegangen werden. Trotz später Einsichten und hoffnungsloser Verteidigung ist es dem Ansatz der VK ─ im strukturanalytischen Vergleich mit konkurrierenden Fachkonzeptionen ─ nie gelungen, eine hinreichende Fachsystematik zu entwickeln. Im Kontext soll auch der später von Helmut Hartwig vorangetriebene Rettungsversuch, erheblich erweiterte und modifizierte Inhaltskomponenten neu zu diskutieren, nicht unerwähnt bleiben (Hartwig 1976). So ist es seiner mit 15 weiteren Autoren initiierten »Weiterarbeit am Konzept Visuelle Kommunikation« zu verdanken, dass beispielsweise das Thema des perspektivischen Sehens im Prozess naturalistischen Zeichnens als spezifische Aneignungsweise in die »Bedürfnisstruktur der Subjekte eine Rolle spielt und warum […] bei der Darstellung von Wirklichkeit auf den perspektivischen Raum insistiert [werden sollte, W.S.]« (S. 95).

3. Aktuelle Bezüge: Vorbereitung auf eine bebilderte Zukunft

In den gegenwärtig geführten fachdidaktischen Diskussionen um die Strategien, die angesichts einer Mediatisierung von Erfahrung auszuloten sind, gewinnt der erwähnte Disput um die postulierte Opposition zwischen Kunst und Massenmedien eine Wiedergeburt. Der Ansicht, dass vielen Unkenrufen zum Trotz sich mehrere didaktische Komponenten, hier insbesondere die Integration der Medienthematik oder das Feld der Produktkultur, innerhalb des demontierten Konzeptes VK über die Jahre stillschweigend behaupten konnten, ist vermutlich kaum etwas entgegenzuhalten. Es wäre eine überflüssige Kontroverse, heute in der bildungspolitisch gescheiterten VK lediglich ein paradoxes Déjà-vu-Erlebnis – oder negativ gewendet, nur eine Reformleiche – entdecken zu wollen. Die inhaltlichen Parallelen, auch die Janusköpfigkeit der VK liegen auf der Hand. Zudem darf im hartnäckigen Blick auf die zwar weltfernen politischen Ansprüche aber dennoch zeitgemäßen Lerngegenstände die schon angedeutete, seinerzeit verstärkte Hinwendung zu bedürfnisorientierten, schülerzentrierten, begründeten Lernformen in ihren positiven Auswirkungen auf die gesamte Lernkultur nicht unterschätzt werden. Was blieb also?

Eingedenk der damaligen Hinweise auf die Bedeutung des Lebensweltbezugs, etwa auf die versteckten Codes von Massenkommunikation, deren Ikonografie, die pausenlosen Überredungskünste der Warenästhetik oder die symbolischen Dimensionen des Industriedesigns, konnten sich diese Gegenstände zum festen Bestandteil zeitgemäßer Fachdidaktik etablieren. Freilich wurden sie, bedingt durch eine rasante technologische und gesellschaftliche Dynamik, in der Folgezeit erweitert und neu kontextualisiert, vor allem durch den schon 1992 von W.J. Thomas Mitchell (Mitchell 1994) skizzierten »pictorial turn«, der, angestoßen durch die vielzähligen Beiträge in den Kunstwissenschaften, auch in der Kunstpädagogik zur insistierenden Frage nach möglichst randscharfen Konturen einer anzustrebenden Bildkompetenz unseres Klientels führte (Bering 2006, Niehoff/Wenrich 2007). Desgleichen sind die veränderten schulischen Rahmenbedingungen und lerntheoretisch gründlicher fundierten Vermittlungsstrategien nach PISA zu berücksichtigen, die sich heute wesentlich vielgestaltiger und schülerzentrierter darstellen als vor vierzig Jahren. Denn im perspektivischen Mittelpunkt aller Überlegungen stehen übergeordnet, wie eingangs erwähnt, die fordernden bildungspolitischen Integrationsansprüche des Gemeinwesens. Heute geht es darum, mit Hilfe von »effective schools« eine durch Globalisierung und Strukturkrisen veränderte Schülerschaft auf ein soziales Miteinander in dieser Welt vorzubereiten.

Anne Bamford, Hochschullehrerin an der renommierten Londoner University of the Arts, notiert 2007 zu diesem Wandel: »Junge Menschen leben in einer Kultur aus Hip-Hop, Handys, Ghettoblastern, Drum-Computern, Samplern, MP3´s und Nintendo-Spielen. Fernsehen und Internet – das ist der neue internationale Lehrplan. Heutzutage verbringen Kinder mehr Zeit vor dem Fernseher als in der Schule. […] Die neue visuelle Kultur übersteigt das, was man früher als Kunst bezeichnet hat, bei weitem. Da geht es um Musik, Bilder, Mode, Architektur und Kommunikation. Ich kann heute ein Foto mit einer Kamera machen, in die ich keinen Film einlegen muss, es speichern und später möglicherweise mit einer anderen visuellen Erfahrung vergleichen – einer Erfahrung, die noch in der Zukunft liegt und von der ich heute gar nicht weiß, ob ich sie überhaupt machen möchte. […] Ich bin gleichzeitig der Produzent und der Konsument meiner eigenen Medien. […] Alle Kinder müssen deshalb ein Verständnis für den Einfluss von Massenmedien auf ihr Leben entwickeln – egal, welche Berufslaufbahn oder welchen Lebensstil sie später einmal wählen werden« (Bamford, S. 65).

4. »Ein prägnantes Unterrichts-/Vermittlungsbeispiel«

Zur Auflage (der Herausgeber) meiner vorgetragenen Überlegungen zählt, eine möglichst klare Beziehung zum unterrichtlichen Transfer herzustellen. Editorisch ist das, so ist zu vermuten, gewissermaßen als »Nagelprobe« gedacht, um das Theorie/Praxis-Problem in möglichst plausibler Weise zu verdeutlichen. Als Hypothese steht im Raum, dass durch die von der VK initiierten – und erhaltenen – Facherweiterungen die Abgrenzungen zu den im Unterricht behandelten eher klassisch definierten Gegenstandsbereichen der Künste fließend geworden sind. Künstler bedienen sich seit geraumer Zeit aller nur denkbaren Strategien, Medien oder Materialien, die traditionell eher dem als »lebensweltlich« gedeuteten, man könnte auch vorsichtig sagen, dem »angewandten« Bereich zugeschrieben wurden. Domänen überlagern sich, oder wie es Adorno angesichts dieser »Art von Promiskuität« bedauernd ausdrückt, »ihre Demarkationslinien verfransen sich« (Adorno 1967, S. 168). Alle künstlerische Produktion eint jedoch, wenn man Grenzlinien terminologisch überhaupt aufrechterhalten will, die humane Kommunikation. Sie ist trotz subjektiver Rezeption und allen Unsicherheiten ihrer Bedingungen ein empirisches Faktum. Ergo: So wie beispielsweise eher klassische Repräsentationsformen in Malerei, Plastik oder Grafik, und zeitgenössische in Film, Video, Fotografie, Installation oder Digitale Transformationen (Link 2) sich als Schnittstellen in lebendigen Austauschprozessen mit dem Publikum darstellen, stellen die aus ästhetischen Lernprozessen resultierenden vergleichsweise bescheidenen Ergebnisse ebenso eine charakteristische Variante »visueller Kommunikation« dar, - nicht zuletzt, weil sie ebenso auf Verständigung angelegt ist. Mithin ist es, formal betrachtet, für die Rezeption unwesentlich, ob ─ in Bezug auf Resultate oder Prozesse ─ das nahezu unüberschaubare Betriebssystem der Kunst, Warenästhetik, Produktdesign oder eben das ästhetische Lernsystem der Schule dahinter stehen.

Vielfältig sind die in Fachliteratur, Fachzeitschriften und Internet aufgeführten Beiträge und Unterrichtsbeispiele, die sich handfest mit dem politischen Anspruch der VK in Verbindung bringen lassen. Sporadisch griff auch Kunst+Unterricht immer wieder Themen auf, die sich aktuell oder grundsätzlich mit dem öffentlichen Anliegen von Kunst und Kultur beschäftigten. Wie kaum ein anderes Fach, das zeigen die reichhaltigen Unterrichtsmaterialien (bspw. Heft 134/135/2007 [Kunst im öffentlichen Raum]), hat der Kunstunterricht dabei einerseits die Chance genutzt, mit konkreten Transformationen - analog den Künsten - , etwa in Form von Skulpturenprojekten oder politischen Stellungnahmen öffentlichkeitswirksam in Erscheinung zu treten. Zum anderen reagierte die kunstpädagogische Diskussion stets couragiert auf kulturpolitisch oder gesellschaftlich relevante Frage- und Problemstellungen, das reicht beispielsweise von Christos Reichstagsverhüllung, über Hans Haakes politische motivierte Projekte, Fragen von Krieg und Frieden bis hin zu Peter Eisenmans verspätetem »Denkmal für die ermordeten Juden Europas«, dem K+U eine komplette Sonderausgabe (vgl. Heft 316/2007) widmete. 

Lediglich zwei in jeder Beziehung unterschiedliche, vielleicht sogar strittige Beispiele sollen Erwähnung finden. Das erste bezieht sich auf einen Beitrag von Stefan Schmidt, der im Rahmen einer kritischen Auseinandersetzung zu Fragen manipulativer Warenästhetik mit seiner Schülergruppe neue Markenartikel sog. »Switchers« (Heft 221/1998) produzierte (Abb. 3). Durch die Kombination bekannter Warenzeichen (z.B. Coca-Cola, Odol, Uhu-Tube) mit anderen typischen Verpackungsformen entstanden neuartige, »absurde Produkte« (S.37), die im Fokus auf spielerische Kombinationen vorgefundener Waren, neben den angewandten unterschiedlichen bildnerisch-handwerklichen Verfahren, höchst originell erscheinen. Die Aufgabenstellung stellt sich zunächst harmlos oder simpel dar, in Wirklichkeit ist sie hochkomplex. Als offen und variierbar angelegtes Unterrichtsmodell erfreut es sich bis in die Gegenwart größter Beliebtheit, seine Legitimation ist dabei weithin mit dem identisch, was das Konzept VK im Zusammenhang einer schon im Kind- und Jugendalter zu initiierenden ›Kritik der Warenästhetik‹ angestoßen hatte. »Die Aufgaben hatten zum Ziel, ein Bewusstsein bezüglich der Präsenz, der Wirksamkeit und der [...] Bedeutung von Marken und Markenartikeln herzustellen« (S. 38), notiert der Verfasser. Das ist nicht wenig.

Als zweites, aktuelles Beispiel ist das Videoprojekt »Rendezvous im Netz« (Link 1) geeignet, durch schulnah produzierte Filmsequenzen gesellschaftskritische Inhalte zu transportieren (Abb. 4). Freilich spielt hierbei im Gegensatz zum vorangegangenen Vorschlag die explosionsartige Erweiterung auf alle medialen Möglichkeiten des Unterrichts eine entscheidende Rolle. Die bildtechnischen Lösungen sind teilweise schwach, was verzeihlich ist, zugleich lässt das nachahmenswerte Beispiel den offensichtlichen Mangel an unterstützendem Kunstunterricht spüren.

Fünf israelische und fünf deutsche Jugendliche lernten sich im Internet kennen. Mit Hilfe von selbst gedrehten »Videotagebüchern«, die aus Filmausschnitten und zum Teil provokativ-naiven Texten bestehen, tauschen sie ihre völlig unterschiedlichen Beobachtungen und Sichtweisen über ihre jeweiligen Lebenswelten aus (http://blog.zdf.de/realtimeplayers/). Das ZDF hat die Idee aufgegriffen und in einem redaktionell bearbeiteten Feature dokumentiert.

Sichtbar werden disparate Erfahrungen, in denen die selbst produzierten Bilder bei allen Beteiligten Lernprozesse in Gang setzen: Marie beispielsweise zeigt Einblicke in die von Polizisten bewachte jüdische Oberschule in Berlin, Neslihan, konsumfreudige und Kopftuch tragende Muslima aus Duisburg, demonstriert ihre zwiespältige Religionsfreiheit im Hörsaal. Asaad, ein palästinensischer Jugendlicher mit israelischem Pass äußert daraufhin seine Empörung und vergleicht im Feedback das Kopftuch mit Coca-Cola. Demgegenüber berichten israelische Schüler, Studenten, Soldatinnen aus ihrem friedlosen Alltag, ihrer ständigen Angst vor Kassam-Raketen aus Gaza, der erstickenden Militarisierung des Staates oder von den erbärmlichen Verhältnissen vertriebener Palästinenser. Ihre Berichte und Rückfragen dokumentieren fühlbare Sorgen, sie sind sicherlich parteiisch und treffen auf die vergleichsweise großen Freiheiten des westlichen Staates »Germania«. Ein kritisches, dabei keineswegs ideologiefreies Projekt, das nachahmenswerte Impulse für die Schulpraxis liefert. Und an dem die ergrauten 68er ihre helle Freude haben.

Referenzen zur Bildungsreformdebatte / Visuellen Kommunikation

– Ehmer, Hermann K. (Hrsg.): Visuelle Kommunikation. Beiträge zur Kritik der
Bewußtseinsindustrie. Köln 1971

– Ders.: »Keine Angst vor schönen Dingen?« Die Kunst in der kulturellen Bildung.
In: Kunst+Unterricht, Heft 176/1993

– Giffhorn, Hans: Kritik der Kunstpädagogik. Zur gesellschaftlichen Funktion eines Schulfachs.
Köln 1972

– Hentig, Hartmut von: Das Leben mit der Aisthesis. Kap. 6 in: Ders.: Systemzwang und Selbstbestimmung. Über die Bedingungen der Gesamtschule in der Industriegesellschaft.
Stuttgart 1968

– Jungbluth, Uli: Kunstpädagogische Konzepte seit 1945. In: Zeitschrift für Kunstpädagogik,
Heft 1/1977, S. 14 ff.

– Matthies, Klaus: Erkenntnis und Interesse in der Kunstdidaktik. Köln 1972

– Möller, Heino: Gegen den Kunstunterricht, Versuche zur Neuorientierung. Ravensburg (1971)

– Otto, Gunter: Die Theorie der musischen Bildung und ihr Verhältnis zur Realität.
In: Westermanns Pädagogische Beiträge, Heft 9/1959 (11.Jg.), S. 457 ff.

– Otto, Gunter: Kann Kunst lehren, und mit welcher Absicht kann, darf, muß oder soll Kunst vermittelt werden? In: Die Deutsche Schule, Heft 2/1973 (65. Jg.), S. 86 - 104

– Picht, Georg: Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten u. Freiburg i.B. 1964

– Selle, Gert: Bemerkungen zu einer neuen didaktischen Situation im Kunstunterricht der allgemeinbildenden Schulen. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, Beilage Nr. B 18/1972, S. 23 – 30

– Silbermann, Alphons: Kunsterziehung auf dem Sterbebett. In: Ders. Ketzereien eines Soziologen. Wien u. Düsseldorf 1965, S. 189 - 202

Weitere zitierte Quellen

– Adorno, Theodor W.: Die Kunst und die Künste. In: Ders.: Ohne Leitbild. Parva Aesthetica.
Frankfurt am Main 1967

– Bamford, Anne: Bildbereit: Die Bedeutung visueller Bildung. In: Niehoff, Rolf / Wenrich, Rainer (Hrsg.): Denken und Lernen in Bildern. Interdisziplinäre Zugänge zur Ästhetischen Bildung.
München 2007

– Beck, Ulrich: Die unvollendete Demokratie. In: Der Spiegel, 43/1989, S. 186 f.

– Bering, Kunibert: Visuelle Kompetenz. Kunst und Orientierung in kulturellen Kontexten. In: Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung, hrsg. von Kirschenmann, Johannes et al. München 2006, S. 228-238

– Bering, Cornelia/ Bering, Kunibert (Hg.): Konzeptionen der Kunstdidaktik. Dokumente eines komplexen Gefüges. Oberhausen 1999 (IB: Bd 534), S. 42 - 44

– Niehoff, Rolf / Wenrich, Rainer (Hrsg.): Denken und Lernen mit Bildern.
Interdisziplinäre Zugänge zur Ästhetischen Bildung. München 2007

– Offe, Claus: Strukturprobleme des kapitalistischen Staates. Frankfurt am Main 1972

– Schmidt, Stefan: Die wunderbare Welt der Waren. In: Kunst+Unterricht, Heft 221/1998, S. 36 ff.

– Schneider, Peter: Rebellion und Wahn – mein 1968. Köln 2008

– Stehr, Werner: Strukturprobleme kunstpädagogischer Lehrplanarbeit. In: Ästhetische Erfahrung. Perspektiven ästhetischer Rationalität, Hrsg. von Grünewald, Dietrich et al. Velber 1997, S. 223 - 233

– Mitchell, William John T.: Der Pictorial Turn. Chicago 1992; dt. Übers. in: Kravagna, Christian (Hg.): Privileg Blick. Kritik der visuellen Kultur. Berlin 1997. S. 15 – 40

– Warnke, Martin: Kunstgeschichte oder Bildwissenschaft? In: Ästhetik in metaphysischen Zeiten, Sonderheft 8 der Zeitschrift für Ästhetik und Allg. Kunstwissenschaft (hrsg. von Früchtl,
Josef u. Moog-Grünewald, Maria). Hamburg 2007, S. 109 - 116

Link :  http://netzspannung.org/media-art/publications/digital-transformations/

© Werner Stehr

Orientierung: Politik und Gesellschaft